Психология игры дошкольного возраста

ВАЖНО! Для того, что бы сохранить статью в закладки, нажмите: CTRL + D

Задать вопрос ВРАЧУ, и получить БЕСПЛАТНЫЙ ОТВЕТ, Вы можете заполнив на НАШЕМ САЙТЕ специальную форму, по этой ссылке >>>

Психология игры для детей дошкольного возраста

Игра представляет собой своеобразную, независимую форму поведения, лежащую в основе значительного периода жизни человека — раннего детства. Можно сказать, что игра является той единственной действительностью, в которой живет ребенок, и той единственной формой его основной практики, на почве которой происходит его развитие. Поэтому неудивительно, что проблема игры давно привлекает к себе особое внимание исследователей. В чем состоит сущность данной формы поведения? Почему юный человек растрачивает столько энергии на игру, хотя она никак не связана с задачами удовлетворения серьезных потребностей?

Игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Так, например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Это справедливо не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выиграть, а играть — такова общая формула мотивации игры. Поэтому в играх взрослых, если внутренним мотивом игры становится не столько играть, сколько выиграть, игра, собственно, перестает быть игрой(3,с.235).

Это, однако, слишком общая характеристика игры. Ведь игра развивается, и то, как играет дошкольник, — это нечто совсем иное, чем то, как играет школьник или взрослый. Значит, к игре нужно подходить очень конкретно, не ограничиваясь общими положениями (что, кстати сказать, является одним из главных недостатков большинства теорий игры), но раскрывая в ней специфику каждого этапа ее развития. Прежде всего, нам нужно найти специфические особенности дошкольной игры.

Игра- ведущая деятельность детей- дошкольников, в которой происходит их познавательное развитие, сфера, в которой ребёнок может всесторонне проявить себя. «Игра с её особыми правилами и нормами служит для ребёнка тем безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность» (Э. Эриксон)

Игра ребёнка- это очень важная «работа». Но работа особая, она одновременно доставляет удовольствие, развивает и обучает, вводит в общество. В игре ребёнок моделирует свою взрослую жизнь и фактически творит самого себя.

В игре таится такой огромный заряд для психического и личностного развития ребёнка, что учёные до сих пор регулярно задаются вопросом, как наиболее эффективно использовать этот потенциал.

« Игра- это целый мир.…И руководство детской игрой — серьёзная проблема для взрослых». (Спиваковская А. С.). (1, с. 35- 49).

Детскую игру учёные изучают уже более шести столетий. Современное понимание игры выросло из попыток её философского осмысления в прошлые века. Ещё Августин Блаженный, выдающийся философ Средневековья, писал: «Забавы взрослых называются делом, а забавы детей — тоже дело».

Сначала философы считали, что игра – лишь наслаждение, удовольствие, что люди, не зависимо от того, взрослые это или дети, вообще играют лишь от избытка сил. Представление об этом бытовало вплоть до начала 20 века, до тех пор, пока её изучением достаточно активно не занялись биологи и искусствоведы. По их мнению, игра несёт в себе огромный потенциал социального наследия, благодаря игре ребёнок «врастает в культуру» (Л. С. Высотский).

Выдающийся нидерландский историк культуры 20 века Й. Хейзинга в своём труде «Человек играющий» отмечал, что если проанализировать человеческую деятельность « до самых глубин сознания», она покажется не более чем игра. Пожалуй, с таким же успехом можно сказать, что из детской игры вырастает личность взрослого. Эрих Фромм, философ и психолог, много писал о том, что ребёнок в игре моделирует свою взрослую жизнь. Человек в игре творит самого себя. Именно последний тезис – о творении самого себя в игре – является одним из основных в психологии детской игры.

Очень яркий немецкий философ и эстетик К. Гроос в тридцатые годы 20 века предположил, что игра является «упражнением природных наклонностей». Иными словами, в игре ребёнок развивает свои природные дарования. Примерно в середине 20 века учёные пришли к мысли, что игра несёт в себе следующие функции: и удовольствия, и развития, и освоения социального пространства.

Постепенно исследования детских психологов (буквально в последние десятилетия) показали, что роль игры в жизни ребёнка едва ли можно переоценить, что два понятия – игра и детство – просто невозможно разделить и изучать их вне зависимости друг от друга. По мере того как учёные исследуют феномен игры они всё более применяют игру и в практике воспитания, и психологической помощи, и коррекции поведения детей, и в их творческом развитии.

Исследования психологов показывают, что полноценно развивающемуся ребёнку даже несколько минут трудно удержаться от того, чтобы не поиграть. Состояние игры для ребёнка естественно. При чём интересно следующее: само отсутствие состояние игры, равно как и его присутствие, вряд ли ребёнком осознаётся, поскольку игра – это естественная форма реализации потенциала ребёнка, это форма его жизни. Подобно тому, как мы не осознаём, что дышим, так и ребёнок не осознаёт, что он играет. Именно в этом прелесть и загадка детской игры.

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

Сюжетно-ролевая игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д., О значении игры для умственного, личностного и социального развития ребенка было написано немало интересных книг. Нас же, прежде всего, интересует значение игры дошкольников.

Известный советский психолог Д. Б. Эльконин писал, что игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей(1,с.36-39)

Вопрос о возникновении игры в ходе исторического развития общества является одним из труднейших для исследования. Для такого исследования необходимы, с одной стороны, данные о месте ребёнка в обществе на различных ступенях исторического развития, с другой – данные о характере и содержании игр детей на этих же исторических этапах. Только из соотнесения жизни ребёнка в обществе с его играми можно понять природу последних. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребёнка в системе общественных отношений(6, с.44-46).

«Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» (М. Горький).

В работах, посвященных игре дошкольников, социальные представления ребенка рассматривались более подробно, исследовались возможности усвоения в игре социальных норм, правил, отношений, актуализация собственного непосредственного и опосредствованного социального опыта, умение согласовывать свои игровые действия с действиями партнера и многое другое. Но все это изучалось на материале сюжетно-ролевых игр, которые достигают своего максимального развития лишь у 5— 6-летних детей. Начальные же этапы развития этих игр, отображающих взаимоотношения между людьми, оставались за рамками исследований.

Таким образом, игра детей на рубеже раннего и дошкольного возраста (конец 3-го — начало 4-го года жизни) осталась малоисследованной. Между тем данный период чрезвычайно важен для всего психического развития. В это время дети овладевают речью, умением обобщать, расширяются их социальные контакты, растет инициативность и самостоятельность. Все это ярко проявляется и в развивающейся игре. Однако в практике работы детских учреждений, названные изменения не всегда учитываются. При организации игры в группах детского сада наблюдается тенденция ограничивать развитие игровой деятельности жесткими рамками нескольких стандартных сюжетов (больница, парикмахерская, магазин, дочки-матери), с которыми детей знакомят воспитатели.

Типичная для дошкольника сюжетно-ролевая игра имеет социальное содержание. Она носит уже иной характер и представляет собой игру не в предметы, а во взаимоотношения между людьми. Из нового содержания вытекает необходимость выделить и распределить роли в соответствии с сюжетом игры, принять роль на себя и действовать согласно ей. Сюжетно-ролевая игра развивается постепенно и проходит ряд стадий в течение младшего и среднего дошкольного возраста, достигая полного развития у старших дошкольников.

Появление социального содержания игровой деятельности можно считать одной из основных предпосылок становления сюжетно-ролевой игры, которую можно обнаружить уже в конце третьего года жизни.

Для перехода к игре с социальным содержанием в числе прочих необходимы следующие условия: наличие обобщенного социального опыта у ребенка, т. е. представлений об отображаемой ситуации и способах поведения в ней; умение актуализировать этот опыт в игре (а для этого — достижение достаточно высокого уровня обобщения и способности к переносу) и, наконец, способность в некоторой степени оторваться от привлекательной предметной стороны деятельности и вещественных качеств игрушки. В зависимости от возраста становление игры с социальным содержанием может иметь различные особенности. (6, с. 21 – 36).

Игровая деятельность детей раннего и дошкольного возраста тесно связана с их предметно-практической деятельностью; на определенном этапе предметно-практическая составляющая может тормозить актуализацию социального опыта в игре; существует возможность изменить соотношение предметно-практической и социальной составляющих в игре детей на рубеже раннего и дошкольного возраста; это достигается введением специального обобщенного игрового материала — предметов-заместителей социального объекта, что стимулирует игру с социальным содержанием; предлагаемый материал может быть в основе разработки диагностических и коррекционных методик в норме и патологии в русле детской, педагогической, генетической и медицинской психологии; этот же материал может быть использован для разработки специальных игрушек, способствующих переходу от сюжетно-отобразительных к сюжетно-ролевым играм.

Итак, особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но что она социально по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребёнка в обществе. «Социальная значимость игры в её тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей» (В. Всеволодский — Гернгросс).

Игрой у человека является такой воссоздание человеческой деятельности, при котором из неё выделяется её социальная, собственно человеческая суть – её задачи и нормы отношений между людьми. (3, с. 235 – 240).

Основу классификации игр, которая принята в советской педагогике, заложил П. Ф. Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей о единстве физического и психического развития ребенка. По мнению П. Ф. Лесгафта, «. первые игры ребенка бывают всегда имитационны: он повторяет то, что сам подмечает в окружающей его среде, и разнообразит эти занятия по степени своей впечатлительности, по степени развития физических своих сил и умения ими пользоваться. При этом очень важно, чтобы игра не назначалась ребенку взрослым, но чтобы он сам со своими товарищами повторял то, что сам видел и на что сам натыкался. Он приобретает, таким образом, известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями и при помощи полученной таким образом опытности справляться с теми препятствиями, которые он встречает в жизни». П. Ф. Лесгафт раскрыл воспитательное значение правил игры, создал систему подвижных игр, разработал их методику, показал психологическое отличие игр с правилами от имитационных. Таким образом, Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В советской педагогике вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н. К. Крупской. В своих статьях она выделяет игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами.

В современной педагогической литературе и в практике игры, которые создаются самими детьми, называются «творческими», или «сюжетно-ролевыми». Первое название представляется нам наиболее точным, так как сюжет и роли имеются и в многих-играх с правилами.

Творческие игры различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

При всем разнообразии творческих игр в них есть общие черты: дети сами выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют между собой роли, подбирают нужные игрушки. Все это происходит в условиях тактичного руководства взрослых, которое направлено на то, чтобы возбуждать инициативу, активность детей, развивать их творческую фантазию, сохраняя при этом самодеятельность.

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них — решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы — подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

Впервые игры с правилами были созданы народной педагогикой. Об их ценности К. Д. Ушинский писал: «Придумать детскую игру есть, может быть, одна из труднейших задач взрослого человека. Обратить внимание на народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство — задача будущей педагогики».

В современных детских садах народные игры («Палочка-выручалочка», «Фанты», «Краски» и др.) относятся к числу наиболее любимых детьми. Они не только увлекательны, но и требуют внимания, сообразительности, умственного и физического усилия (6, с.176 – 336).

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание учёных. Новую классификацию детских игр разработала С.Л. Новосёлова и представила в программе «Истоки: Базисная программа развития ребёнка дошкольника» (М., 1997). В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребёнка или взрослого).

Она выделила три класса игр: игры, возникающие по инициативе ребёнка, самостоятельные игры (сюжетно – ролевые, театрализованные, режиссёрские); игры, возникающие по инициативе взрослого, которые внедряет их с образовательной и воспитательной целями (обучающие – дидактические, подвижные; досуговые — игры – забавы, интеллектуальные); игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникнуть по инициативе, как взрослого, так и детей.

Советский психолог Л. С. Высотский считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребёнка, и видел в ней ведущее средство развития его сознания. Некоторые психологи считали, что корень игры – просто инстинкт подражания, а другие видели в ней способ освоения ребёнком реальности.

Ребёнок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большое смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработки нужных навыков и умений.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Хороводные игры для детей

Итак, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально – координированная, подчинённая известным правилам системы поведения или затраты энергии. Она является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни (4).

Теория игры Фрейда несостоятельно, прежде всего, потому, что исходит из представления о детстве как о периоде непрерывных травматических ситуаций, непрерывных конфликтов, непрерывного давления, оказываемого на ребёнка со стороны общества, со стороны взрослых.

По теории Фрейда — игра, подобно другим формам действия фантазии, например грезам и сновидениям, представляет собой проявление вытесненных стремлений, тенденций. По мнению Фрейда, здесь так же, как и в других случаях, имеем дело с проявлением сексуальных тенденций.

В конце 19 века игра становится предметом специального психологического исследования у К. Грооса. Теория игры Грооса давно хорошо известна и была широко распространена в первой четверти 20 века. Давая её самую общую характеристику, Гроос называет её теорией упражнения или самовоспитания. К. Гроос, конечно не решил загадки игры, эта загадка полностью и не решена сегодня. Но величайшей заслугой его является то, что он поднял проблему игры и своей теорией предупреждения выдвинул её в разряд тех деятельностей, которые являются существеннейшими для всего развития в детстве, в его теории содержится положение о важном значении игры для психического развития.

Карл Гроос усматривает смысл игры в интересах будущего. Он уделяет особое внимание тому обстоятельству, что в процессе игры ребенком задействуются именно те силы, к которым человек обычно обращается во время серьезной деятельности. То, что маленькая девочка ласкает и ухаживает за своей куклой, следует считать активностью тенденций, составляющих психологическое содержание ухода за ребенком. Когда маленький мальчик управляет машиной, он задействует тенденции, имеющие место в процессе деятельности водителя автомашины. И коль скоро в игре задействованы силы и тенденции, участвующие в решении серьезных жизненных задач человека, то очевидно, что, играя, ребенок готовится к будущему, упражняя и тренируя те силы, которые понадобятся ему в будущем для решения серьезных задач. Следовательно, игра — это подготовительная школа будущей жизни: таков основной смысл теории игры Карла Грооса.

Разумеется, данная теория, несомненно, заслуживает внимания. Однако ей присущ один основной недостаток, в силу которого она становится совершенно неприемлемой. Согласно данной теории, особенности поведения ребенка вытекают из цели, которой якобы служит игра. Таким образом, ясно, что эта теория является телеологической. Но каким образом игра осуществляет подобную цель? Можно подумать, что существует некая сила провидения, столь разумно устроившая мир и придавшая целесообразность всему, включая игру. Человеку нужны силы для решения жизненных задач, а потому для их развития провидение предусмотрело игру. Играя, ребенок думает, что развлекается, на самом же деле он решает некие задачи, о которых сам не имеет никакого представления.

После опубликования К. Гроосом работ по игре его теория стала господствующей и была признана всеми или почти всеми психологами.

Так, В. Штерн очень высоко ставит работы Грооса и включает его концепцию игры в свою персоналистическую в систему взглядов.

По мнению Штерна, правомерная теория игры не должна опираться на тенденции либо только настоящего, либо только прошлого, либо же только будущего. Игра — процесс, включающий все эти тенденции. Однако, что самое главное, не следует непременно искать лишь биологический смысл игры, — какой цели она служит, для чего предназначена, но необходимо учитывать и другие ее моменты. Помимо биологического, игра имеет также значение внешнего проявления. Одна из особенностей человека заключается в том, что его деятельность, активность проявляется и тогда, когда этого никакие серьезные задачи не требуют, то есть человек может и играть. Как говорил Шиллер, человек является полноценным там, где он может играть, и Штерн это мнение полностью разделяет. В игре человек отражается полностью со всеми имеющимися у него тенденциями — не только настоящими, но и прошлыми.

Игра действительно является предварительным упражнением наших сил, как это доказал Гроос, однако, наряду с этим, по мнению Штерна, игра представляет собой предварительную пробу различных возможностей действия с тем, чтобы, в конце концов, были найдены наиболее подходящие формы. Игра, в то же время, есть прогностическое внешнее проявление субъекта, поскольку в процессе игры субъект задействует зачаточные формы своей будущей жизни, так что ребенок во время игры познается лучше, чем в процессе серьезной активности.

Теория Штерна заслуживает внимания особенно в том отношении, что в ней предпринята попытка преодоления свойственных всем остальным теориям односторонних точек зрения, исходя из идеи многостороннего значения.

Игра, с точки зрения Ж. Пиаже, принадлежит к миру артистических грёз, миру неудовлетворяемых в реальном мире желаний, миру неисчерпаемых возможностей. Этот мир наиболее важен, он есть настоящее реальность для ребёнка.

Согласимся с мыслью Р. Хайнда, что «открытие основ игрового поведения, несомненно, само по себе вознаградит исследователей за все их труды, не говоря уже о том, что оно прольёт свет на природу регуляции многих других видов деятельности (1975, с.386). (6, с. 74 – 133).

Игра может быть и фактически является предметом изучения различных наук, например биологии, физиологии и т. д. Является она и предметом изучения психологии, и прежде всего той её отросли, которая занимается проблемами психического развития. Психолога, исследующего эти проблемы, игра интересует, прежде всего, как деятельность, в которой осуществляется особый тип психической регуляции и управления поведением (6, с.98).

Итак, главным в игре ребёнка является то, что она носит неосознаваемый, естественный характер. Игра – неотъемлемая часть детской жизни, внутри которой моделируется взрослая жизнь малыша. Ребёнок, играя, фактически творит самого себя! И родители тоже, организую игру ребёнка, моделируют и творят его жизнь. Детская игра отражает настрой современного ребёнку общества и одновременно проектирует общество обозримого будущего.

В игре ребёнка отражается дух современности, при этом сущность самой игры остается неизменной.

Таким образом, игра является деятельностью, в которой наиболее полно проявляются грани человеческой деятельности вообще. И в этом плане игра очень показательна. Психологи отмечают, что в отличие от так называемой серьёзной деятельности в игре присутствует т чувство свободы. При работе приятно не само занятие, а цель, которая этим достигается. В игре, наоборот, приятно само занятие, которое производится без всякой цели.

Игра – это свободная деятельность, которая не продиктована необходимостью. Это выход за рамки повседневной жизни, пространство, наиболее благоприятное для развития ребёнка (1, с.43 – 49).

(Серия «Психология Детства».)

2. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. – М., 1982.

3. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 5 – е изд., стереотип – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

4. Мухина В. С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л. А. Венгера. – 2 – е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985.

5. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.

6. Эльконин Д. Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

Источник: http://kladraz.ru/blogs/blog16362/statja-o-psihologi-psihologija-igry.html

Психология игры дошкольника

Определение игровой деятельности, психологическая характеристика игры детей дошкольного возраста. Развитие игры в дошкольном возрасте, структурные компоненты игры. Генезис игровой деятельности, сюжетно–ролевая игра как вид деятельности дошкольника.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

1. Определение игровой деятельности

2. Общая характеристика игры детей дошкольного возраста

3. Развитие игры в дошкольном возрасте

4. Структурные компоненты игры. Генезис игровой деятельности

5. Сюжетно-ролевая игра ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире.

Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Игра является основным видом деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра — это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра — это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Они учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.

Учитывая важнейшее значение игры в жизни дошкольника, является целесообразным изучение игровой деятельности ребенка.

Цель исследования: выявить и обосновать специфические особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Объект исследования: игровая деятельность дошкольников

Предмет исследования: психология игровой деятельности детей дошкольного возраста

Гипотеза: игровая деятельность дошкольников имеет свои особенности.

· Выполнить анализ психолого-педагогической литературы по заданной теме.

· Изучить структурные компоненты игры дошкольника.

· Определить сущностные характеристики игровой деятельности дошкольников.

1. Определение игровой деятельности

Уже в первые годы жизни у ребенка складываются предпосылки для овладения простейшими видами деятельности. Первой из них является игра. Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

Игровая деятельность — одно из самых удивительных и еще не понятных до конца явлений в развитии живых существ. Игра неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы.

Игровая деятельность — естественная потребность ребенка, в основе которой лежит интуитивное подражание взрослым. Игра необходима для подготовки подрастающего поколения к труду, она может стать одним из активных методов обучения и воспитания.

Игра — это особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.

Каждый отдельный вид игры имеет многочисленные варианты. Дети очень изобретательны. Они усложняют и упрощают известные игры, придумывают новые правила и детали. Они не пассивны по отношению к играм. Это для них всегда творческая изобретательская деятельность.

Мало того, игра присуща не только человеку — играет и животный детеныш. Следовательно, этот факт должен иметь какой-то биологический смысл: игра для чего-то нужна, имеет какое-то специально биологическое назначение, иначе она не могла бы существовать, получить такое широкое распространение. В науке было предложено несколько теорий игры.

Наиболее распространенные теории игр в 19 — 20 веках:

К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни.

К. Шиллер, Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.

К. Бюллер подчеркивал обычную увлеченность, с которою играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку.

З. Фрейд считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности.

Хотя приведенные объяснения игры кажутся неодинаковыми, однако все эти авторы утверждают, что в основе игры лежат инстинктивные, биологические потребности ребенка: его влечения и желания.

Принципиально иначе подходят к объяснению игры русские и советские ученые:

Л.С. Выготский считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее средство развития его сознания.

А.И. Сикорский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгат, К.Д. Ушинский высказываются за своеобразие игры как подлинно человеческой деятельности.

Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.

Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. Период игр с прятаньем, убеганием и т.д., связан с выработкой умения перемещать себя в среде и ориентироваться в ней. Можно без преувеличения сказать, что почти все самые основные и коренные наши реакции вырабатываются и создаются в процессе детской игры. Такое же значение имеет элемент подражательности в детских играх: ребенок активно воспроизводит и усваивает виденное им у взрослых, учится тем же отношениям и развивает в себе первоначальные инстинкты, которые понадобятся ему в будущей деятельности.

Ни одна игра не повторяет с точностью другую, но каждая из них представляет мгновенно новые и новые ситуации, которые требуют всякий раз новых и новых решений.

При этом надо иметь в виду, что такая игра является величайшей школой социального опыта.

Последняя особенность игры — подчиняя все поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребенка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды.

Итак, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Она является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные импульсивные действия. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и запоминают, чем по прямому заданию взрослого.

игра дошкольник психологический

2. Общая характеристика игры детей дошкольного возраста

По своему происхождению и содержанию игра является социальным явлением, обусловленным развитием общества и его культуры. Это особые формы жизни ребенка в обществе, деятельность, в которой ребенок в игровых условиях выполняет роли взрослых, воспроизводит их жизнь, труд, отношения; форма познания мира, ведущая деятельность, в которой ребенок удовлетворяет свои познавательные, социальные, моральные, эстетические потребности.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности не потому, что она занимает больше времени ребенка, а потому, что приводит качественные изменения в его психике.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Развивающие игры детей годик

Игра всегда разворачивается по определенным правилам. Для ее возникновения не обязательно условность (переименование предметов), она появляется в процессе игровой деятельности. Важным компонентом психического акта переименование предметов во время игры есть воображение.

Игры детей характеризуются следующими особенностями:

1. игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности

3. игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей

4. игра является формой творческого отражения ребенком действительности.

5. игра есть оперирование знаниями, средство уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит, и развитие познавательных и нравственных способностей и сил ребенка.

6. в развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность

7. разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается.

Игры можно разделить по возрастным особенностям детей:

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра. Но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

По содержанию игры детей третьего и четвертого года жизни разнообразны. Большое место занимают игры подвижные (догонялки, прятки), манипулятивные с предметами (двигающимися предметами игрушками для катания). Очень любят дети игры с песком и водой, к четвертому году жизни дети производят не только неосмысленные движения со строительным материалом, но и пытаются что-то конструировать.

На третьем году жизни проявляется стремление детей к коллективным играм. Сначала дети, требуя участников для игры, часто играют, забывая, что около них находятся товарищи, а впоследствии уже вся игра принимает коллективный характер, хотя строгого распределения ролей нет, и дети обычно не замечают, что состав играющих уже имеется.

В среднем дошкольном возрасте у детей начинает преобладать творчески сюжетная игра, причем, как сюжеты, или темы этих игр, так и их содержание (действие, раскрывающее сюжет) становятся все более разнообразными, воспроизводящими явления бытовые, производственные, общественной жизни, а также материал сказок и рассказов.

К 6-7 годам, благодаря накоплению жизненного опыта, развитию новых и относительно более устойчивых интересов, воображения и мышления, игры детей становятся более содержательными и усложняются по своей форме.

Часто сюжетами детей служат события школьной жизни, то есть игра «в школу», являясь близкой перспективой старших дошкольников.

Старшие дошкольники в значительно большей степени, чем младшие, допускают всякого рода условности в игре, заменяют одни предметы другими, дают им вымышленные названия, изменяют порядок изображаемых действий и т.д. И все же, ведущим видом деятельности дошкольника является игра.

Сущность игры, как ведущей деятельности, состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей деятельности.

В игровом коллективе у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что им было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением.

Наиболее характерные черты игры старших дошкольников.

Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по определенному плану, воссоздавая объективную ломку событий в определенной последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определенные игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребенка связаны с действиями другого.

Разыгрывание роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия.

Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной нравственно-воспитательной формы.

3. Развитие игры в дошкольном возрасте

Умение играть дети приобретают в процессе своего развития.

Игра проходит различные этапы в своем развитии. По Эльконину, сначала появляется предметная игра, когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит игра сюжетно-ролевая (в т. ч. ролевая), направленная на воспроизведение отношений между взрослыми. В конце дошкольного детства появляется игра с правилами — осуществляется переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяют две основные фазы или стадии:

Для первой стадии (3 — 5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5 — 7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержание игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру проявления детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д.

Эльконин Д.Б. в своей книге «Психология игры» предложил следующие уровни развития игры:

Первый уровень развития игры

1. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самым существенным в выполнении этих ролей — кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих детей — безразлично.

2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой — папу или один ребенок — воспитательницу, а другой — повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. д. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок возвращается опять к прежнему.

Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.

Второй уровень развития игры

1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.

4. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

Третий уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Примером таких действий являются обращения к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Дайте первое» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. В этой связи заслуживает быть отмеченным факт, что нарушение правила — порядка действий — замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвёртый уровень игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Так, например, при выполнении роли воспитательницы это указания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пойдешь и пирога больше не получишь» или «Идите к столу, только руки нужно вымыть»; при выполнении роли доктора — на поведение пациентов: «Держите руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте — это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно вычленены правила, которым следует ребенок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Выделенные Д.Б. Элькониным уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить весь полученный материал по возрастам участников, то явно обнаружится, что с возрастом детей растет уровень развития игры.

4. Структурные компоненты игры

В структуре игры можно выделить несколько элементов.

1. Любая игра имеет тему — ту область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре; дети играют в «семью», «больницу», «столовую», «магазин», «Бабу Ягу и Ивашечку», «Белоснежку и семь гномов» и т.д.; чаще всего тема берется из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.

2. В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последовательность событий, разыгрываемых в игре. Сюжеты разнообразны: это и индустриальные, и сельскохозяйственные, и ремесленные, и строительные игры; игры с бытовыми (семейный быт, сад, школа) и общественно-политическими сюжетами (демонстрация, митинг); военные игры; драматизации (цирк, кино, кукольный театр, постановки сказок и рассказов) и т.д. Некоторые игры (особенно с бытовыми сюжетами) разыгрываются с разным содержанием на протяжении всего дошкольного детства. Игры на одну и ту же тему могут быть представлены разными сюжетами: так, например, игра в «семью», в «дочки-матери» реализуется разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приема гостей, мытья ребенка, его болезни и т.д.

3. Третьим элементом в строении игры становится роль как обязательный набор действий и правил их выполнения, как моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане; роли выполняются детьми при помощи игровых действий: «врач» делает укол «больному», «продавец» взвешивает «покупателю» «колбасу», «учитель» учит «учеников» «писать» и т.д.

4. Содержание игры — то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разное содержание: для младших дошкольников это — многократное повторение какого-либо действия с предметом (поэтому игры могут именоваться по названию действия: «качать куколку» при игре «в дочки — матери», «лечить медвежонка» при игре «в больницу», «резать хлеб» при игре «в столовую» и т.д.); для средних это — моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших — соблюдение правила в игре.

5. Игровой материал и игровое пространство — игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своем собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребенку практически, предметов (сахар, тротуарные блоки, ковры, деньги и т.п.). Игровое пространство представляет собой границы, в пределах которых территориально разворачивается игра. Оно может символизироваться наличием определенного предмета (например, сумочка с красным крестом, положенная на стул, означает «территорию больницы») или даже обозначаться (например, дети мелом отделяют кухню и спальню, дом и улицу, тыл и фронт).

6. Ролевые и реальные отношения — первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.).

Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнёрами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжете игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнение ролей сверстниками — партнёрами. В отличие от «ролевых», то есть игровых отношений определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребёнка и характером межличностных отношений между сверстниками. В сюжетно — ролевых отношениях моральные и нравственные нормы поведения открываются ребёнку, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм.

Генезис игровой деятельности.

Мотивация игровой деятельности есть стремление к подражанию взрослым. Для ребенка интересен сам процесс игры. Мотивом игры является само действие. Способы выполнения игровой деятельности разнообразны: роль, умственные действия, действия с игрушками, различные движения. На первых порах игровые действия носят максимально развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. На этом этапе новое содержание не может быть воспроизведено ребенком в уме, в воображаемом плане, нужны внешние игровые действия с предметами. В дальнейшем игровые действия начинают сокращаться, обобщаться, постепенно снижается значение материальной опоры. На более поздних ступенях развития, в школьном возрасте некоторые виды игр переносятся в умственный план. Дети разыгрывают в воображении путешествия и тому подобное, не совершая при этом внешних действий. Таким образом, на основе внешней игры складывается идеальная игра, игра воображения. Игровые действия связаны с увлечением самим процессом игры, а не с конечным результатом. Важно подчеркнуть, что настоящим игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом — другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Ребенок учится действовать с заместителем предмета, дает ему новое игровое название, действует в соответствии с названием. Это — знак-символ, который имеет сходство с реальным предметом. Именно в игре ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка.

Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Содержание игры младших школьников — это воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами. В сюжетных играх средних дошкольников находят отражение отношения между людьми. Содержанием ролевой игры старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли в соответствии с целью. Младшие дошкольники играют рядом, старшие — вместе. В 3 года дети могут объединяться по 2—3 человека, играют 10—15 минут. В 4—5 лет объединяются по 6 человек, играют 40 минут. В 6—7 лет в игре участвуют до 15 детей, игры длятся по несколько дней.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Картотека игр детей детском саду

Результат игры — это более глубокие представления о жизни и деятельности взрослых людей.

5. Сюжетно-ролевая игра ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте

Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Игра — основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем от трех до шести-семи лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общения, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется еще один — учебная деятельность.

В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

Определенные этапы последовательного совершенствования игр можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3—4 года), средний дошкольный возраст (4—5 лет) и старший дошкольный возраст (5—6 лет). Такое деление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те быстрые, качественные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном детстве происходят каждые один-два года.

В раннем детстве возникают и начинают формироваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

Леонтьев А.Н., Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец называли ролевую игру ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Ролевая игра возникает и существует в связи с другими видами детской практики: в первую очередь с наблюдениями окружающей жизни, слушанием рассказов и беседами со взрослыми.

Игра социальна не только по происхождению, но и по своему содержанию. Все исследователи, описывающие ролевую игру, указывали, что на нее огромное влияние оказывает окружающая ребенка действительность, что сюжеты детских игр обусловлены социальными, бытовыми, семейными условиями жизни ребенка.

Сюжетно — ролевая игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними. То есть в игре ребенок моделирует взрослых, их взаимоотношения.

Сюжетно-ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возрастов и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства.

Эльконин Д. Б. выделил в структуре сюжетно — ролевой игры такие составляющие, как сюжет — та сфера действительности, которая отражается в игре. Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводит ребенок, составляют содержание игры; сюжет и содержание игры воплощаются в роли.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего высшего уровня. В игре в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом стоит роль. Принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил.

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника — в игре. Игра — это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводят нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное и нравственное развитие личности.

Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Игра дает психологическую устойчивость. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели. Игра дает радость в общении с единомышленниками.

Итак, игра является ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста.

Ведущая деятельность — такая форма поведения ребенка, в связи с развитием которой развивается психические качества, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития. В рамках ведущих типов деятельности возникают новые виды занятий. Ребенок начинает учиться в игре. Только пройдя школу ролевой игры, дошкольник может перейти к планомерному и целенаправленному обучению.

В сюжетно-ролевой игре для ребёнка предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденные когда-либо действия и тем самым приобретая определенные навыки, которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх, делают выводы, предопределяя свои действия в схожих ситуациях в будущем. Более того, игра для ребёнка — огромный мир, причем, мир собственно личный, суверенный, где ребёнок может всё, что захочет. В условиях таких игр дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей.

Игра — особая, суверенная сфера жизни ребёнка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогической основой подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребёнка.

Игра одновременно — развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми, посредник между миром ребёнка и миром взрослого.

Игра стихийна. Она вечно обновляется, изменяется, модернизируется. Каждое время рождает свои игры на современные и актуальные сюжеты, которые интересны детям по-разному.

Игры учат детей философии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично, «играючи».

Игра — реальная и вечная ценность культуры досуга, социальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондентом. В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Тем самым ребёнок становится частью общества, учится быть самостоятельным и учитывать желания других детей.

Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, причём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным. Поэтому игра — это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.

Все эти факты подтверждают то, что игра имеет огромное значение для развития и личности ребенка.

1. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционные и развивающие игры для дет ей 6-10 лет: Учебное пособие. -М.: Академия, 2004.- 96 с .

2. Игра, Игровая Деятельность [Электронный ресурс]. — Режим доступа www.insai.ru/slovar/igra-igrovaya-deyatelnost- дата обращения:11.02.2014

3. Игровая Деятельность [Электронный ресурс]. — Режим доступа http://vocabulary.ru/dictionary/30/word/igra-igrovaja-dejatelnost- дата обращения:10.03.2014

4. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. — СПб., 2004. — 160 с.

5. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Игра как ведущая деятельность [Электронный ресурс]. — Режим доступа http://www.pedlib.ru/Books/2/0466/2_0466-89.shtml#book_page_- дата обращения: 03.03.2014

6. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник / Мухина В. С. — Москва: ACADEMIA, 2006. — С.414

7. Мухина В.С. детская психология, 1985 Уровни развития игры [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.med-books.info- дата обращения:11.02.2014

8. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов.-М:.Высшее образование; МГППУ, 2006.-460 с.

9. Психологическая сущность игры дошкольника [Электронный ресурс]. — Режим доступа: ZOOMRU.RU company — www.Student.zoomru.ru- дата обращения:11.02.2014

10. Психология развития. / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой —- М: ЧеРо, 2005. — 524 с

11. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е. Е. Сапогова.- Москва: Аспект Пресс, 2005.- С.265

12. Структурные компоненты игры http://www.psychologiainfo.ru/logics-728-1.html- дата обращения:03.03.2014

13. Урунтаева, Г.А. Детская психология: учебник / Г. А. Урунтаева. — Москва, Академия, 2008. — С.69

14. Фопель К. Привет, глазки!: подвижные игры для детей 3-6 лет: пер. с нем. — М.: Генезис, 2005. — 143 с.

15. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М. Педагогика, 1978. С. 208-212

16. Эльконин Д.Б. Развитие игры в дошкольном возрасте. Характеристика игровой деятельности дошкольника [Электронный ресурс]. — Режим доступа:http://uchebnikionline.ru/psihologia/dityacha_psihologiya_-pavelkiv_rv/zagalna_harakteristika_igrovoyi_diyalnosti_doshkilnika.htm- дата обращения:02.03.2014

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Структура игровой деятельности и этапы развития игры в дошкольном возрасте. Роль игры в психическом развитии ребенка. Современные дети и современные игры в зеркале психологии. Характеристика видов игр.

Выявление особенностей игровой деятельности старших дошкольников. Изучение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры. Виды и формы игры в дошкольном возрасте. Уровни развития сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте.

Особенности сюжетно-ролевой игры детей с недостатками слухового восприятия. Разработка программы работы по коррекции и развитию сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с недостатками слухового восприятия, оценка ее практической эффективности.

Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии. Роль игры в психическом развитии ребёнка, её польза. Экспериментальное изучение поведения детей-дошкольников во время поведения сюжетно-ролевой игры, анализ и интерпретация его результатов.

Как появляется игра? Психологическое значение игры. Психологические вопросы дошкольной игры. Игра как ведущая деятельность у дошкольника. Главный воспитатель дошкольника — игра. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает.

Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Самосознание. Значение игры для развития психики дошкольника. Социальная природа Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры. Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте. Виды игр.

Структура игровой деятельности дошкольников. Уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры по Д. Эльконину (особенности игры, взятие ребенком на себя роли). Характеристика методов диагностирования игры детей. Показатели сформированности игры детей.

Ранний возраст, момент зарождения сюжетно-ролевой игры. Возникновение игры в предметной деятельности ребенка. Возникновение изобразительной игры, ее переход в сюжетно-ролевую. Первый шаг в развитии изобразительной игры. Перенос действий на новые предметы.

Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Организация и проведение экспериментальной работы с целью определения роли и места игры в процессе преодоления эмоциональных трудностей дошкольника. Разработка конспекта занятий.

Сюжетно-ролевая игра как источник воспитания детей дошкольного возраста. Диагностика и оценка развития дошкольников по методикам Богуславской, Смирновой и Вицлак. Воздействие игровой деятельности на становление личности ребенка дошкольного возраста.

Источник: http://knowledge.allbest.ru/psychology/3c0a65635b2ad69a4d53b89421216d37_0.html

2. Общая характеристика игры детей дошкольного возраста

По своему происхождению и содержанию игра является социальным явлением, обусловленным развитием общества и его культуры. Это особые формы жизни ребенка в обществе, деятельность, в которой ребенок в игровых условиях выполняет роли взрослых, воспроизводит их жизнь, труд, отношения; форма познания мира, ведущая деятельность, в которой ребенок удовлетворяет свои познавательные, социальные, моральные, эстетические потребности.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности не потому, что она занимает больше времени ребенка, а потому, что приводит качественные изменения в его психике.

Игра всегда разворачивается по определенным правилам. Для ее возникновения не обязательно условность (переименование предметов), она появляется в процессе игровой деятельности. Важным компонентом психического акта переименование предметов во время игры есть воображение.

Игры детей характеризуются следующими особенностями:

1. игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности

3. игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей

4. игра является формой творческого отражения ребенком действительности.

5. игра есть оперирование знаниями, средство уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит, и развитие познавательных и нравственных способностей и сил ребенка.

6. в развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность

7. разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается.

Игры можно разделить по возрастным особенностям детей:

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра. Но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

По содержанию игры детей третьего и четвертого года жизни разнообразны. Большое место занимают игры подвижные (догонялки, прятки), манипулятивные с предметами (двигающимися предметами игрушками для катания). Очень любят дети игры с песком и водой, к четвертому году жизни дети производят не только неосмысленные движения со строительным материалом, но и пытаются что-то конструировать.

На третьем году жизни проявляется стремление детей к коллективным играм. Сначала дети, требуя участников для игры, часто играют, забывая, что около них находятся товарищи, а впоследствии уже вся игра принимает коллективный характер, хотя строгого распределения ролей нет, и дети обычно не замечают, что состав играющих уже имеется.

В среднем дошкольном возрасте у детей начинает преобладать творчески сюжетная игра, причем, как сюжеты, или темы этих игр, так и их содержание (действие, раскрывающее сюжет) становятся все более разнообразными, воспроизводящими явления бытовые, производственные, общественной жизни, а также материал сказок и рассказов.

К 6-7 годам, благодаря накоплению жизненного опыта, развитию новых и относительно более устойчивых интересов, воображения и мышления, игры детей становятся более содержательными и усложняются по своей форме.

Часто сюжетами детей служат события школьной жизни, то есть игра «в школу», являясь близкой перспективой старших дошкольников.

Старшие дошкольники в значительно большей степени, чем младшие, допускают всякого рода условности в игре, заменяют одни предметы другими, дают им вымышленные названия, изменяют порядок изображаемых действий и т.д. И все же, ведущим видом деятельности дошкольника является игра.

Сущность игры, как ведущей деятельности, состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей деятельности.

В игровом коллективе у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что им было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением.

Наиболее характерные черты игры старших дошкольников.

Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по определенному плану, воссоздавая объективную ломку событий в определенной последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определенные игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребенка связаны с действиями другого.

Разыгрывание роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия.

Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной нравственно-воспитательной формы.

Источник: http://psy.bobrodobro.ru/34129

Ссылка на основную публикацию